(六)
埃
里
克
森：(青少年之認同性)
【簡介及主要著作】
愛利克•埃里克森（Erik Erikson
1902-1994）1902年出生於德國法蘭克福，父母都是丹麥人。
生父在埃里克森誕生之前就棄家出走了。他三歲時，母親嫁給了一個名叫西塞多•洪柏格的兒科醫生。
埃里克森在童年時期並不知道洪柏格不是他的親生父親。
但他總是出現這種感覺：無論如何，他不屬於父母親，並幻想能成為「更好的父母」的兒子。
埃里克森多年來一直沿用繼父的姓，甚至在第一次寫論文時還使用愛利克•洪柏格的名字。
直到1939年他加入美國公民時，才改姓愛裡克森。
埃里克森那種不屬於他的家庭的感覺為這樣一種事實而不斷加劇：
母親和繼父都是猶太人，而他卻由於斯堪狄那維爾血統長的身材高大，碧眼金髮。
在學校，人們說他是猶太人，而在繼父的祖廟裡，卻叫他為異教徒。
由此想來，為什麼「同一性危機」的概念能成為後來愛裡克森理論上最為問題關注的問題之一就不足為怪了。
大學預科畢業後，他違背繼父要他成為一名醫生的願望，從事藝術專業，並周遊整個歐洲大陸。
總的說來，愛裡克森在校時不是一位傑出的學生，但他卻有藝術天賦。
1927年是愛裡克森一生的轉折點。那年，他受一位名叫彼德•波羅斯的老同學的邀請
到維也納一所規模較小的學校中工作，該校生源都是弗洛依德的病人與朋友的子女。
開始，他是以藝術身份受聘的，後來擔任了指導教師，
最後，安娜•弗洛依德徵求他是否願意接受培訓當兒童精神分析者。
愛裡克森接受了安娜的提議，以每月支付七美元培訓費的條件接受安娜的精神分析訓練。
安娜•弗洛依德的精神分析理論與他父親的理論不同，在諸多方面都具有獨特的創建，
這對愛裡克森產生深刻的影響。
1964年，愛裡克森把自己的《洞察力與責任感》一書呈現給安娜，以表對她的感激之情。
形勢對愛裡克森十分有利。他被邀加入一個當時被醫療機構拒之門外的團體。
通過參加這個「遺棄者」的組織，使他能作為一名「局外人」保持自己的同一性。
另一方面，由於這個團體的職能是幫助煩惱不安的人們，
所以他起碼能夠間接地滿足繼父希望他當一名醫生的願望。
他大學預科畢業時獲得的一份蒙台梭利學校的畢業文憑，
以及接受安娜•弗洛依德在兒童精神分析方面的訓練，是他所獲得的唯一的正規學校。
因為愛裡克森沒有獲得高級學位，
所以他完全可以成為弗洛依德所認為的精神分析家不必攻讀醫科專業主張的一名典型範例。
1929年，愛裡克森與同校任教的加拿大籍教師瓊•謝爾遜結婚。
1933年為了對付納粹日益加劇的威脅，愛裡克森（已兩個孩子）全家遷居丹麥，
後又遷往麻省的波士頓，在那裡，他以精神分析家的身份私人開業。
除了私人開業外，愛裡克森還在亨利•墨裡主持的哈佛醫學院神經精神病學系任研究員。
愛裡克森被哈佛醫學院錄取為心理學哲學博士候選人，但只有幾個月他就放棄了這個意圖。
1936年到1939年間，愛裡克森在耶魯大學精神病學系醫學院任職，在那裡，他研究了正常兒童和情緒紊亂的兒童。
也約在這一時期，他與人類學家魯斯•本尼迪克特和瑪格麗特•米德有了交往，
1938年，他前往南達科蘇語印第安人的松脊居住地進行了實地考察，觀察了蘇語印第安人撫育子女的實況。
諸如此類的人類學研究使愛裡克森進一步認識到社會文化因素對人格形成的重要性。
這種認識極其強烈地滲透到他整個理論中。
1939年，愛裡克森遷居加利福尼亞洲，在那裡他擔任了加利福尼亞研究所的研究助理。
1942年起，他一直擔任心理學教授，但在1950年時他因拒絕在效忠宣誓上簽字，而被免去教授職務。
後來，加利福尼亞大學發現他「政治可靠」，又重新授予他心理學教授，
但是愛裡克森拒不接受，因為其他教授也因同樣的「罪名」被免職了。
1950年，他離開加利福尼亞洲，同年出版名著《童年期與社會》，
該書高度地強調了社會和文化因素對人類發展的重要性。
書中還詳盡地論述自我的功能，創立了路線在被人稱為新學科的「自我心理學」。
1951年到1960年，愛裡克森居住於麻省的斯多克橋，
他在那裡擔任了奧斯丁——裡格斯中心的高級會診醫生和匹茨堡大學醫學院精神病學系教授。
1969年，愛裡克森回到哈佛醫學院，在那裡擔任人類發展學教授，並講授「人類生命週期」，
這是一門深受研究生歡迎的課程。
埃里克森的人格發展理論：
在1 9 5 0年發表的著作〝兒童期與社會〞一書中的第一章〝幼兒性慾理論〞中記述，
他在加州對10~12歲的男女兒童所作的研究；
兒童用玩具娃娃及各種形狀的積木來表現電影中激動人心的場面，
但事實上經一年半以來150多名的兒童建造的場面大約450個，但屬于電影場面不到6個，其中有一個特色，
就是女生大多有圍牆場面傾于靜態和平的氣氛，男生卻大多沒有圍牆卻有許多高聳于場面的尖塔和加農砲等物体。
因此埃里克森就認為這些兒童所創設的場面是自己生殖器官的表現形式，合乎佛洛伊德的理論，這種說法當然遭人議論。
埃理克森在1 9 6 8年出版的〝認同性、青少年及其危機〞一書中的人格理論具有其不同的特色，
他的觀點認為：
整合人格的過程是由貫穿一生的八個階段組成的，這個過程是按漸成原理發展的，
任何生物都有一個大体的生長方案，由于這個方案機体的各部份方得以生長，
每一部份都有其特殊優勢，只有各部份都獲得生長，才能形成一個有機整体。
在人生週期的八個階段中，每個階段都有一個特定的發展任務等待解決，
一個人除第一階段外，都在先前階段作好準備去適應社會組織，
以〝某種傳統方式〞為他準備好了的社會完成作最終解決。
每個人在每一階段所發展的任務程度不同，總是處于每一發展任務兩端之間中的一點上，
依次向下一階段進入。結果是在個人的發展中，總是隨著自身內在的規律，
在自我的引導下成〝之〞字形的路線不斷前進。
這些之字形路線上也不可避免地出現一些危機及際遇，這些危機構成人生各階段的劃分標準。
危機可能來自內部衝突，但是就危機的產生結果而言，其社會背景卻是形形色色的，
在這個意義上，危機的性質既是心理的又是社會的，危機的結果是在不斷發展的人身上打下深刻的烙印，
影嚮著人格的最終形成。
所以；一個人從未具備過人格，而是自我在與環境交互作用中不斷發展自己的人格，
其中是受下列三個背景所影嚮。
(1)發展的內部規律 ─ 過程與生物過程一樣是不可逆的。
(2)文化影嚮 ─ 它規定著發展的速度。
(3)每個人的特異性反應及其對社會任務作出反應時所掌握的特殊發展方式。
階段與階段之間是相互依存的，其構建具有累積性，同時每個階段又各自形成人格中獨特的品質。
(1)
信賴對基本不信任。(嬰兒期)
嬰兒在剛出生狀態下是需要護理人員的照顧，這個狀態完全由生物需要和內驅力所決定，
護理人員的慈愛可以滿足嬰兒的依賴性需要，就形成基本信任，否則就形成不信任感，
當信賴程度超過不信任時，就形成〝希望〞的美德。
(2)自律性對羞恥和疑慮。(幼兒期)
由於社會要求幼兒學會自我控制，因此兒童學會了許許多多的技能
如走、爬、推、拉、交談、學會了掌握和放鬆，
他們不但把這些能力用于物体，而且還適應用于控制大、小便訓練。
這些活動增強自我欣賞感，減少自我懷疑，
同時〝意志〞也開始出現他們可以按意志〝隨心所欲〞地決定做某事或不做某事。
這裏就開始介入自我意願和父母意願互相衝突的矛盾狀態之中。
如果父母具有理智的忍耐精神，容許兒童發展其社會許可的行為，則兒童形成自律性；
如果父母溺愛或不公正的使用体罰，兒童就會感到疑慮，而体驗到羞恥。
如果這個時期自主性超過於羞怯與疑慮，便形成〝意志〞的美德。
(3)自動自發對罪惡感。(童年期)
這時兒童開始積極探究和涉獵周圍世界，他們能更多地進行各種具体的運動神經活動，
更瀕繁地使用語言，更生動的運用想象力。
這些技能使兒童萌發出各種思想和行為，以及規劃未來的前景。
他們檢驗各種各樣的限制，以便找到那些屬于許多的範圍，而那些又是不許可的。
如果父母鼓勵兒童的獨創性行為和想像力，就構成兒童的自信而形成自動自發性，
如果反對則容易缺乏自信而形成罪惡。兒童的自動自發超過罪惡，便會形成〝目的〞的美德，
這是一種不管面前有多大危險，不管失敗與否，執著追求各人目標的德行。
(4)勤奮對自卑。(學齡兒童)
兒童最初要解決的上述三個危機，其社會背景主要是家庭或最親近的人。
然而這時開始，正規教育開始了，兒童最關心的是教師與社會要求掌握的知識和技能，
學習各種必要的謀生手段，以及能使它們成為社會生產者所具備的專業技巧。
這段時期需要兒童穩定的注意而孜孜不倦的勤奮來完成工作否則的話；
他們就會形成一種對其能力缺乏信心的自卑感。
勤奮取決兒童所處的環境是充滿關注和鼓勵的環境。
自卑則是兒童生活十分重要的人物對他們嘲笑和漠不關心造成這一階段；
如果兒童形成的勤奮超過自卑感便會形成〝能力〞的美德。
(5)自我認同對角色混亂。(青少年期)
這是一個至關重要的階段，此時，青少年積極地自我認識整合自己的經驗，
以便對人格的認同性形成穩定的認識。
兒童在童年期早已通過仿同作用形成了各種自我認同，但到了青年期早期形成的自我認同已經不能應付；
目前必須作出新的種種選擇和決斷。
這種過程使兒童對原來形成自我認同的產生懷疑，從而需要重新認識自我，認識自己在社會中的地位和作用。
若是在過程中產生自我意識的混亂，突出表現在情感障礙這就是自我認同危機。
有自我認識危機的青少年很難建立不同時間、環境或角色變化的自我認同人格，
因而不能很好地適應社會。
有些青少年試圖逃避危機，從而体驗到一種早熟的障礙，無法充份發展他們的潛力。
有些青少年無限制地延長危機，從而使他們處于一種永無休止的衝突之中，懷疑認同性的選擇。
有些青少年採用一種〝消極〞的自我認識，扮演著危險的或社會上不能接受的角色如嬉皮士，
他們藐視他人，脫離社會，違背社會準則，故作驚人之舉。
有些青少年表現為嚴重自我認識的混亂，無法作出抉擇自我意識混亂，認同性喪失，
難以建立滿意的人際關係，性格孤僻，工作困難，注意力分散等。
若是青少年獲得認同性超過角色混亂，便會形成〝忠誠〞的美德。
(6)
親密對孤單。(青年期)
這個時期，個体應自覺地將自己的自我認識與他人的自我認識結合起來。
他們已具備了與別人親蜜相處的能力。
也就是具備了成為協會會員和伙伴關係所必須承擔義務的能力。
具備了遵守這些義務而發展道德的能力。
為了尋求人與人之間的相互交流，他們常常開誠佈公，如果這種人際關係
順利的話，個体就會形成親蜜感。如果個体在人際關係中常遭傷害或挫折，
他們會離群獨居，回避與別人親蜜交往，從而導致孤單感。
如果這個階段親蜜感超過孤立感的話，他就會形成〝愛〞的美德。
(7)
生產對停滯。(中年期)
這一階段；人們將努力實現業已形成的，並與同伴分享著的自我認識，
同時，他們還要繁殖後代，創造藝術品，產生新觀念，從產業生產等等，這些都屬于〝生產〞的含義。
生育過孩子的成人通過養育，管教孩子來表達他們對別人的關心，
也可以通過加強與兒童直接的交往，
或者通過生產或創造能提高下一代生活水平的那些東西來達到同樣的目的。
沒有這種生產的人是以停滯和人際貧乏特徵。
如果一個人的生產比停滯比率高，那麼這個人就會產生〝關心〞的美德。
(8) 自我完整對失望。(晚年期)
在最後一個發展階段中，人們將度過或完成自己的一生。
當意識到死亡將臨時：他們是絕望還是害怕？
是張開雙臂迎接死神的到來還是認識到在大千世界中，自己這一次的生命的秩序與意義。
只有回顧一生感到滿足和幸福的人才不會懼怕死亡。
這種人俱有自我完整感，對自己一生具有一個圓滿和滿足感相反，
那些一生充滿挫折和失敗的人在回顧一生時，則体會到失望和沮喪，產生失落感。
如果自我完整感超過失望感，就會形成〝智慧〞的美德。
※對於青少年出現認同性混亂時，父母和有影嚮的成人，
應該避免向孩子提出過多的要求和過于雄心勃勃的目標。
也應該防止經常地、重復地告戒孩子不要去做他們本來就沒有想到或不想做的事情。
不要讓孩子有這樣的機會，把選擇消滅〝消極自我認識〞作為一種對奮鬥的對抗反應。
也不要對他們的不端的行為過于注意，從而造成對這種行為的強化。
成人鼓勵孩子有其途徑；表揚他們的努力，在他們遇到困難時鼓勵他，
幫助他們探究和發展自己的快樂，通過讓他們面對自己的活動結果來教育他的責任心。
當他們無法實現成人的願望時，應該尊重他們而不是羞辱他們，
指導他們向那些能很好地進行社會調節的人學習，青年也應該為自己創設各種積極的生活，
了解自己和自己的抱負多觀察一些可以接受的角色。
賴克、威廉 ( Reich Wilhelm 1897∼1957
)。
奧地利心理學家，出生于奧地利，求學于維也納。
當他還是一名醫生時接
他發現在分析的過程中，那些患者在分析之前有著難以形容的情慾阻抗現象，
但在分析後卻表現出發展完美的生殖器功能，為此他竭力提倡性學分析，創辦了一些有關性知識的研究班。
1 9 2 8年賴克參加了共產黨，從而與佛洛伊德的思想宣告決裂。
這一決裂不但使他進入分析家無法仿效的領域，而且提出了與精神分析不同的病因學理論。
賴克認為情緒是一種外顯的可以實証的生物質或者說成〝活力〞佛洛伊德稱之為Libido，
而賴克卻稱之為〝情欲高潮〞。性格分析的方法就是把患者引入由情欲高潮宣泄出來，
從而使到患者的生物能或活力得到調節，達成平衡，最後克服障礙。
性學分析：
賴克在其分析中發現，性學分析的關鍵是化解患者的阻抗現象。
患者在治療中常常有意識地阻止那些使自我過份痛苦或引起焦慮的欲望、
情緒和記憶進入意識，拒絕承認實際上影嚮他的行為和經驗的潛意識動機。
這是因為精神官能症以及其它精神病患者致痛的心理因素。
往往被壓抑到潛意識的最低層。這也是患者的心理防衛機制，
避免其觸動精神創傷而使自我感到痛苦。而且愈是那些令患者感到痛苦的東西，
愈壓抑得更深，越不容易暴露，在進行精神分析時，所表現的阻抗愈大。
在賴克看來，這種阻抗現象不只是精神官能症的症狀，而且是一種性格障礙，
為了幫助患者排除阻抗行為；賴克倡導了一種新技術；稱作〝性格分析〞
在性格分析過程中，賴克通常是去誘發患者強烈的情緒並鼓勵這種情緒表達，
由于情緒得到釋放，使患者的態度和心情發生變化。
所以賴克確信與精神性性格防禦相伴隨的是軀体性肌肉防禦，而要治療軀体性精神病，
首先必須破除精神性防禦，這一發現導致重要的技術革新。
為証實它的理論，賴克在與佛洛伊德思想決裂後，
創建了一所有關性學的信息研究學會並在維也納為工人創辦了好幾家診所，
希冀用實踐來証明其理論的正確性。
自1
9 3 0年後，賴克在柏林展開性政治運動，為性的問題政治化而努力，有關〝性〞的著作如下：
1 9 2 7年〝情慾高潮的功能〞。
1 9 3 2年〝青年的性鬥爭〞。
1 9 3 2年〝性道德的低下〞。
1 9 3 3年〝性格分析〞。