工具制約學說

自從１９３０年左右，早期行為主義逐漸為一些新的行為主義所取代。

作為新行為主義創始人之美國心理學家史金納，他堅持純粹操作主義的立場，深受華生、巴甫洛夫對行為實驗研究的影嚮，

于１９３７年提出〝工具制約學說〞（Skinher's Leannuing Theory of Operant Conditioning）

史金納與傳統S — R心理學的一個顯著區別，就是他區分了應答性行為和操作性行為。

應答性行為 — 由已知刺激引起的反應。它具有不隨意性。例如﹔光引起 瞳孔收縮，酸入引起唾液分泌。

操作性行為 — 在無已知的任何刺激下自發產生的反應。

它不是對已知刺 激的應答，但可以對環境施加影嚮，具有隨意性，謂之〝操 作性行為〞。例如﹔鴿子啄地，人們散步。

史金納認為巴甫洛夫主要研究的是應答性行為，而他自己主要研究的是操作性行為。

他把應答性行為的制約作用，即巴甫洛夫的〝古典制約〞視為〝刺激型(S型)〞制約作用。

把自己的工具制約視為〝反應型(R型)〞的制約作用，並且認為後者在有機 体學習中實際上更為重要。

史金納研究工具制約的實驗是通過〝史金納箱〞來完成，在這個箱中是讓白鼠自行探索，

在偶然的機會中白鼠按在箱內能牽動食物倉的槓桿時，就有一個食物掉在小盤上，白鼠就可以吃到食物。

白鼠要吃到更多的食物，它必須要重覆多次去按壓槓桿，才可以獲得食物。

史金納稱這種通過動物自己的某種活動或某種操作才能得到強化而形成的條件作用，為操作性條件作用。

由於老鼠按槓桿的反應中，按壓槓桿變成了取得食物的手段或工具，故稱之為〝工具制約〞。

(一)工具制約的學習過程：

乃是有機体在情境中活動時，由于其自發性的反應帶來的結果，而導致反應強度的增加，

並最終使該反應與導致其強度增加的某一刺激間建立起新的聯結關係的過程。

工具制約與古典制約的異同：

(1)在工具制約的學習過程中，無條件反應不是由強化刺激物引起的，相反，

強化物的出現卻是無條件反應的結果。古典制約的過程是S—R過程，而工具制約卻是R—S過程。

(2)在制約學習過程中，條件反應與無條件反應不同。

例如﹔白鼠操作槓桿 反應與強化刺激反應的進食唾液分泌反應毫無關係。

(3)工具制約學習過程中，無條件刺激不明確。

(4) 工具制約的學習過程中，有機体是自由活動，古典制約的狗是被固定。

(二)強化與習得反應：

工具制約中的強化作用，並不是用來增強特定的反應，而只是變化同類反應的將來概率。

強化可分為陽性強化及陰性強化。

陽性強化如上述實驗中的食物﹔是對有機体有益的刺激物，能增加其行為，發生的可能性增強。

陰性強化例如史金納在對鴿子實驗時，消除傷害性或討厭的刺激物(中斷電擊)能增加其啄鍵盤的行為。

 陰性強化與懲罰作用不同，前者是增加某個反應，後者是抑制或消滅某個反應。

１９３８年史金納在他的著作〝有機体的行為〞一書中把學習的公式概括為〝如果一個操作發生後，

接著給予一個強化刺激那麼強度就會增加〞。

不過在工具制約的學習中，被增強的不是某個特殊的反應，而是作出某個反應的一般傾向。

反應早在強化前發生，它不會改變，強化所改變的是同類反應在以後發生的概率。

史金納把反應的速率作為有機体在學習上發生變化的唯一量度。

他認為使制約作用的速率增加，練習固然重要，但關鍵的變量卻是強化。

練習本身不會提高反應速率，全部練習只能提供產生附加強化的機會。

史金納的論點與桑代克、赫爾的不同論點：

他認為桑代克的表達方式〝嘗試錯誤學習〞是多餘的，也是不恰當的，正如他所觀察到鴿子和其他動物的行為。

他認為把每一種　活動說是〝嘗試〞，而把那些沒有達到規定的結果活動說成是〝錯誤〞，這是沒有道理的。

桑代克是依據強化的〝快樂 — 痛苦〞的結果來論述學習問題。

史金納則主張在工具制約的學習中，並不需要設想〝滿足〞或〝煩憂〞。

史金納與赫爾的不同處，他並不試圖用內驅力的降低來解釋強化，他也未把內驅力看成一種刺激或一種生理狀態，

而是把內驅力看成一系列操作。

這些操作以某種方式影嚮著反應行為，他還利用剝奪時間的久暫﹔非常客觀地確定內驅力。

(三)消弱與遺忘

操作性消弱比操作性強化的發生緩慢得多。如受連續強化而加強的反應，在強化停止後很快消弱。

受到間歇性強化而加強的反應，在強化停止後消弱較慢，消弱由無強化所引起，遺忘是習慣由于時間的推移而逐漸消失。

如在沒有伴隨著消弱的時候，遺忘就是發生也進行得很慢。

史金納在對有機体進行大量實驗研究和對照巴甫洛夫等學說的基礎上，

對學習研究設計一整套塑造行為和保持行為強度的新技術、新方法，從系統發生上，對有機体的簡單行為和複雜行為﹔

進行廣泛的實驗。並從中總結出工具制約學習規律，為提高人們預測和控制有機体(從白鼠到人)行為的能力作出一定的貢獻。

但史金納在分析人類學習資料時，抹殺了人類學習與動物學習的本質區別，

把人類的學習行為簡單地歸納為消極的，機械的操作強化過程，

否認人在學習中的積極主動性，把人類的學習生物化，則是一種非科學的精神。

(1)史金納的人格理論

史金納認為人格是個体的獨特行為方式或這些方式的組合而成。

行為是法定的規則，所謂的法定規則是指兩方面。

一是人的行為置于外部的可以測量的刺激控制之下。

二是人的行為可以被預言。

在史金納的觀點來看，一個人之所以會行動，是因為外部環境刺激的結果。

人的力量並不來自潛意識中的動力，而是來自外部世界。當一個人同外部 刺激隔離時，他的行動傾向就等於零。

由于你看不到一個人的思維，你就無法測量他們在這個意義上說，

人格理論家不能在科學水平上討論思維、夢境、希望和欲求，因為我門無法証明它們存在，

但我們卻可以根據人類的活動和反應來描述人類的存在。

    史金納在解釋人格時，也反對生物學的觀點。

他認為生物學觀點不是因為它不科學，而是它太落後于這個時代。

史金納也反對人格發展的階段理論。

雖然他認為成熟階段理論有一定的預測人格變化的價值。但是，他卻認為這種理論沒有考慮事件的控制或操作，

後者才是行為科學的關鍵所在。科學的最基本目的是事件的控制和預測，而階段理論卻只有做到描述性。

史金納不但反對潛意識的存在，甚至意識的存在也反對。

事實上史金納並不否認人類有思考、計劃、部署、決定自己命運等能力的可能性，

但是他認為沒有測量意識的方法，我們所能測量的只是言語的行為。

基於上述假說，史金納是學習角度去研究人格，因為學習使人獲得各種行為，

而這些行為又是可以客觀地測量出來的。

在一定的環境中，生活中的偶然事件，有些給人帶來滿足，有的給人造成痛苦。

人學會辨別那些情境會給行為帶來強化，那些刺激情境會給同樣行為帶來懲罰。

在這個意義上，是刺激控制了習得的行為，是環境選擇了行為。

行為塑造和消弱：

史金納認為，人格是通過工具制約條件反射的強化而形成的一種慣常性行為方式。

如果一個操作發生以後，繼之呈現一個強化刺激，這一個操作的強度就會增加，

運用這個原理，就可以解釋行為的塑造。反之就是消弱。

塑造和消弱這兩個過程能夠共同說明，我們稱之為人格的許多東西，

就是因為受到獎勵而行為得到保持，沒有受到獎勵的行為就會自行消弱。

迷信行為

迷信行為的誕生，是因為在實驗室中的白鼠，無論做什麼行為都給予強化，

每１５秒鐘就彈射一顆食物給予強化結果造成老鼠許多的奇怪行為。

這種沒有依據標準給予強化後所出現的行為史金納稱之為〝迷信行為〞。

烏托邦

這是史金納在１９４８年所著的小說，

所描述的是一個完全按照工具制約條件反射原理設計的小型烏托邦社會，

不存在婚姻問題、不存在金錢問題、沒有撫養問題也沒有學校分級和畢業問題，

在這樣一個什麼都能夠滿足的世界中，人類可以滿足各種需求而達到自我實現的目標。

自由和尊嚴

在史金納的觀點來看，妨礙行為技術發展的主義因素，是有關人性的傳統觀念。

這種傳統把人給描成自主的人，自主的人自由放縱地從事他們所選擇的工作，

不對此進行外部控制，行為技術學就建立不起來。

自主的人這一概念的主要缺陷在于它沒有人解釋人類的行為。

自主是一種自由選擇，對自己選擇的認可，便是承認其尊嚴和價值。

但是，所有這些都不是行為真正的原因，行為真正的原因在于環境的制約

性。不解決外部環境控制問題，過份強調個体的自主問題，偉大的文化工程是無法實現。

(七)多拉德和米勒的人格理論：

多拉德 (Dollard，John 1900∼1980)美國心理學家。

1922年獲威斯康辛大學文學士學位。

1931年在芝加哥大學獲社會哲學博士學位，隨後到德國柏林由薩克斯指導下進修精神分析。

1932年參加由耶魯大學人類學院薩皮爾領導的文化和人格研究。

後來多拉德就在耶魯大學渡過其以後的職業生涯，1969年退休後仍擔任該校的榮譽教授。

米勒（Miller，Neal E 1919∼？）美國心理學家。

出生于威斯康辛州，1937年獲得華盛頓大學理學士學位。

1932獲史丹福大學文學碩士學位。

1939年獲耶魯大學哲學博士學位，在耶魯大學期間，他與行為學派的郝爾共同進行研究。

赫爾的思想對米勒的人格理論產生重大的影嚮，而米勒也完成了郝爾本人深感興趣但從未做過的工作，

即探究郝爾的學習理論與佛洛伊德的人格理論。

人格理論：

多拉德與米勒這兩位美國心理學家，合力完成了一個重要的歷史任務，

就是把佛洛伊德的精神分析理論與行為主義者郝爾的學習理論綜合起來，

從而開創了一個更為廣博和有用的理論結構，是一個無論佛洛伊德或赫爾的單一理論都無法相比的理論。

多拉德和米勒兩人的合作在1941年合著〝社會學習與模彷〞，以及1950年合著〝人格和心理治療〞。

關于學習、思維、文化的分析。把這兩大派系的理論綜合成一個特殊的結構体系。

在兩人合著的人格和心理治療一書中，他們指出在此之前，有三個偉大的理論各行其道，

一個是精神分析理論。另一個是以巴甫洛夫、桑代克和赫爾為代表的學習理論。

這些學習理論以嚴密的自然科學方法為基礎，再一個是現代 社會科學，

它不但揭示了人類學習文化背景而且指出了人類學習所需要的社會條件。

〝我們的最終目的是要把精神分析的生動性，自然科學的嚴謹性，以及社會文化的實際情況結合起來〞。

人類的行為是習得的，不但那些簡單的、外顯的行為是習得的，

而且語言、壓抑、轉移作用和衝動過程等等複雜的機制也是習得的。

既然行為是習得的，那麼要理解人類的行為，就必須懂得學習原理。

來自學習理論的基本觀念：

(1)內驅力 — 是一個動機概念，構成人格的能量單位，刺激越強，內驅力 就愈強，結果動機也就愈強。

一級內驅力，是原生內驅力，它直接關係到人類的生存，如饑餓、乾渴、疼痛、性和排泄等。

次級內驅力，是學習而得的內驅力，它是由文化決定的，如恐懼、憂慮、成就、需要、為人注意等等。

一級內驅力是建造人格的基石，次級內驅力都是以它 們為基礎。

這概念雖然導源于學習理論但與佛洛伊德的主張卻又很相似。

(2)線索 — 內驅力驅使一個人作出反應，線索決定何時、何地作出反應， 也決定他將作出何種反應。

在這個意義上說，內驅力驅使行為，而線索則指導行為。

例如﹔鈴聲告訴大家下課、或下班，紅綠燈表示前進或停止。

(3)反應 — 反應是由內驅力和線索誘發出來的，旨在降低內驅力。

例如﹔饑餓(內驅力)加上餐廳(線索)，會令一個人走進餐廳的行為(反應)，以便降低內驅力。

(4)強化 — 強化同內驅力降低具有相等意義。

能夠令任何引起內驅力降低 刺激都是一種強化物。

如果一個線索導致一個反應，這個反應 又導致強化作用，這一線索和這一反應之間的聯繫就會增強，

隨著該過程的重覆進行，有機体便形成〝習慣〞。

1948年，米勒進行了一個有關恐懼獲得性的實驗，他在實驗箱內裝上黑色和白色的間隔，

把一隻老鼠放進箱內，在白色間隔一面電擊老鼠，使之跑入黑色間隔逃避電擊，

這隻老鼠很快就學會了逃離白色間隔避免電擊的方法。

隨後搬除白色間隔的電擊裝置，再把這隻老鼠放入白色間隔中，

雖然沒有電擊老鼠仍表現出撒尿、排便、捲縮一團等行為，並跑進黑色間隔中去，

表示這隻老鼠已經對白色間隔產生恐懼反應。

多拉德和米勒用上述實驗的結果來解釋人類行為，他們指出，恐懼是一種非理性的反應，

其形成歷史不一定能知曉，也許是童年時代因為性行為受到粗暴的体罰，

使一個人對性行為和性觀念產生厭惡感，對這個人來說，只要接近這種活動﹔

或只是這種思想，就會引起恐懼，並用逃避或回避來降低這種恐懼。

這種習得反應都會產生〝類化〞的精神，因此怕蛇的人，也可能怕繩子，

但正常人會隨著年齡及經驗而逐步產生辨識能力，唯有心理障礙者常常損失辨識能力，從而趨向于焦慮產生過度的類化反應。

來自精神分析理論的基本慨念：

(1)衝突 — 佛洛伊德Libido的觀念是原我與超我之間的衝突，換言之就是 個人可能同時既吸引對方又被對方排斥。

米勒採用實驗的方法來研究這種衝突慨念，他把衝突分成為四種﹔

第一種  〝接近 — 接近〞衝突。

同時出現俱有兩個相等誘因的目標，衝突介於兩目標之間。

第二種  迴避 — 迴避衝突。

一個人必需在兩個否定的目標之間進行選擇。這種狀況會引發個人的

(1)猶疑不決或憂柔寡斷。

(2)逃避，真實地逃離現場，或採用幻想白日夢方式的心理逃避。

第三種  〝接近 — 迴避〞衝突。

一個人同時被同一目標誘惑及排斥。例如﹔某種職業收入高但不名譽。

但有了名譽卻損失金錢的收入。

第四種  〝雙重接近 — 迴避〞衝突。

人們對兩個目標產生矛盾的心理。

米勒曾借用佛洛伊德的情結來解析這種現象，一個女孩被母親吸引，

因為母親可以令他獲得生物上的需要，但他又排斥母親，原因是他沒有陰莖是母親所造成的。

這個女孩被父親所吸引，因為他擁有陰莖，但是也因為他之擁有，她又嫉妒他，因此對雙親具有矛盾的情結。

(2)轉移 — 佛洛伊德認為受挫的內驅力不是簡單的被消除，而是以偽裝的 方式出現。

也就是說一個需要不能直接滿足時，它被轉移為他種形式。 從而間接地獲得滿足。

米勒的實驗設計，是兩隻老鼠放到箱內，就開始電擊直到兩隻老鼠打架時電擊停止，為了逃避電擊只有打架。

後來再把布娃娃放進箱中，電擊 老鼠，兩隻老鼠同時在場時，牠們會互相打架不理布娃娃。

如果只有一 隻老鼠時，牠就學會直接對布娃娃攻擊。因此証明轉移的作用是存在的。

(2)挫折 — 攻擊假說。

1939年多拉德和米勒等人合作寫了〝挫折與攻擊〞一書。討論了這個問題。

他們兩人認為挫折是目的反應遭受阻礙時的伴隨狀態。攻擊是以傷害一個有機体為目標的行為反應。

目的行為的受阻引起挫折感。挫折感引起的攻擊行為指向阻礙這個人達到其目標的人或其它對象。

有三個因素決定著挫折在多大程度上將引發攻擊行為：  

第一、  同受挫折反應相聯繫的內驅力水平。

第二、挫折的完整性 — 佔有的百分比是多還是少。 

第三、較少挫折的累積作用 — 積沙成多。  

(3)潛意識心理：

潛意識過程在決定行為中起著非常重要的作用。他們曾經描述潛意識有兩種素材。    

一種來自非文字符號化的經驗

在語言發展之前，學習是非符號化的，無法以能夠回憶的方法記錄下來。

後來習得的反應存在著，它可以在整個人生中與之相類似的情境中再次出現，

它們被非符號化的線索誘發出來，不聲響地混合到意識生活的結構中。

這些早年的經驗對一個人後來的意識生活有著極其深遠的影嚮，但它們自身仍留存于潛意識之中。

另一種素材來自被壓抑的經驗。通過意識或意志的努力來制止激發焦慮思想的過程叫抑制，抑制是可以習得的。

當不能接受的材料在潛意識未被意識到時，就會激發起壓抑。

當這些材料已被意識到時，就會激發起抑制。

這兩個過程都是習得反應，由于他們能消除，降低或防止焦慮因而得到保持。

(4)童年期的四個關鍵訓練期：

第一、餵食情境  

當兒童處于主動狀態時喂食，他們有可能成為積極主動的人。

當兒童處于被動餵食時，他們有可能成為被動或感情冷漠的人。

如果兒童的饑餓內驅力是在不可預測的方式下滿足的，他們長大後，就會認為這個世界是一個深不可測的處所。

如果在餵養情境中，母親總是嚴勵和懲罰性地對待兒童，孩子長大後可能討厭別人，竭力迴避他們。

如果兒童饑餓時單獨被丟到一旁很長時間，他們可能發展成為害怕獨處。

但是，如果母親在餵食時是仁慈的、溫和的、積極的，那麼孩子長大後就會以積極的態度待人接物。

第二、排泄訓練

如果父母對兒童不能控制大小便的反應，持處罰態度，那麼兒童可能難以分辨父母不讚成的是，

他們所造的事仰或他們本身。

如果兒童學會去接受這些排便反應，那就會產生可恥、低微、絕望和邪惡的情感，從而影嚮人格的形成。

第三、早期的性教育

他們認為在美國的文化背景中，最初對兒童的性教育是兒童早期手淫相聯繫，

在大多數情形下，這種行為將帶來肉体的處罰和口頭的訓斥。兒童所造的其它帶有性色彩的活動也都受到同樣的處罰。

這個問題處理不好，會導致成年期的性衝動。性內驅力是天賦的，但對性觀念和性活動的害怕卻是在童年期習得的。

第四、激怒 — 焦慮衝突

挫折在童年期是不可避免，挫折的通常反應是攻擊。當兒童因挫折而攻擊時，其攻擊行為又遭到父母處罰，

兒童被置于一個接近 — 迴避的衝突之中。

他們想進行攻擊，但又因為恐懼懲罰而抑制這種衝動，這個問題處理不好，

可能導致過份的被動而妨礙在現實社會成功地進行競爭時的動力。